Visita à aula de Luana Helena de Souza por Karina Zolia Jacomelli Alves

Luana Helena de Souza, professora da 4ª série do ensino fundamental do Grupo Escolar Professora Inês Marta da Silva, me recebeu no dia 02 de junho de 2011 para assistir uma das etapas de sua sequência didática. A aplicação desta sequência didática é uma das condições, colocada aos professores para a conclusão do curso de formação continuada, do setor de capacitação.

Com o tema “A interpretação e a resolução de problemas matemáticos através de um novo olhar sobre as diferenças”, Luana propôs um trabalho com leitura e interpretação de textos, resolução de problemas matemáticos, adição, subtração e multiplicação. O ponto de partida foi a leitura, feita pelos alunos, dos livros da coleção “Ciranda das Diferenças” de Márcia Honora. Para a professora, isto servirá de estímulo ao grupo no momento da resolução, uma vez que os problemas usam os personagens das histórias e, assim, os alunos poderão se identificar com eles.

No dia da visita estava sendo desenvolvida a quarta aula da sequência didática. A professora dispôs os alunos em duplas e lhes deu uma lista de dez problemas matemáticos. O tempo dado para a resolução foi muito bem aproveitado, os alunos discutiram as tarefas entre si e receberam apoio da professora. A discussão referente as estratégias utilizadas, bem como sua solução, ficou para o dia seguinte.

Algumas observações merecem ser destacadas:

- A professora Luana introduziu a aula retomando acontecimentos anteriores, expôs o que queria que acontecesse nesta aula, e finalizou com suas observações. Além disso, elogiou seus alunos e os incentivou à leitura, dizendo que é por causa dela que a matemática está ficando mais fácil.
- Cada vez que a professora recebia uma pergunta, ela respondia por meio de outras perguntas. Ou seja, o aluno tentava sanar sua dificuldade pensando em outras questões referentes ao mesmo assunto.
- A tabela da tabuada, construída pelo aluno junto com a professora, pode ser utilizada na resolução dos problemas matemáticos. Luana permite que cada aluno decida se quer ou não usar essa tabela. Ao mesmo tempo, incentiva-os a não depender dela, com diversos argumentos. Um deles seria o fato de que ninguém vai sair de casa com uma tabela de tabuada no bolso, caso seja necessário usá-la.Luana se mostrou uma professora paciente, carinhosa, dedicada e organizada.

Parabéns pelo seu trabalho e pela sua ideia: usar a leitura de livros cujos assuntos são indispensáveis no mundo de hoje e, ainda, conseguir utilizá-los nos enunciados dos problemas matemáticos.

Obs: posteriormente, a sequência didática da professora Luana será postada neste blog.

Coleção Ciranda das Diferenças

A coleção Ciranda das Diferenças nos convida a um novo olhar sobre as diferenças, despertando a reflexão de todos. Em 10 livros e 10 CDs Interativos (Rom/Áudio/Vídeo) serão trabalhados os seguintes temas: Deficiência física, Cegueira, Síndrome de Down, Baixa visão, Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade, Nanismo, Deficiência auditiva, Surdez e a língua sinais. Descrição por livros:

- Uma Tartaruga a Mil por Hora: conta a história de uma tartaruga diferente, que ao invés de fazer tudo devagar como as outras, fazia tudo muito rápido, parecendo que tinha rodinhas nos pés. Como resolver toda esta agitação?
- O Canto de Bento: conta a historia de um maestro bem-te-vi que tinha o sonho de ter um filho que continuasse seu trabalho na jabuticabeira. As coisas vão ter que ser adaptadas quando descobrem que Bento, o filho do maestro, não sabia cantar como os outros pássaros.
- A Familia Sol, Lá, Si: é um livro que conta a história de uma familia de elefantes roqueiros, porém um de seus integrantes, Nando, nasce com uma deficiência. Será que arrumarão um jeito de incluir o elefantinho nesta banda?
- Dognaldo e sua Nova Situação: conta a história de um cachorro que sofre um acidente e fica numa cadeira de rodas. Como será que ele e sua familia vão lidar com essa nova situção?
- A escola da Tia Maristela: conta a história de uma escola para ensinar golfinhos a participarem de espetáculos aquáticos. Certo dia, recebe uma nova aluna que não aprendia como os outros. Será que Sofia iria desistir de seus sonhos?
- Uma Amiga Diferente: conta a história de um zangão filhote que conhece uma abelha diferente das outras e descobre neste contato uma amizade para toda a vida.
- O Charme de Tuca: nos conta a história de um coelho que descobre que a razão de suas notas baixas era devido ao seu problema visual. Será que depois de solucionado esse problema suas notas irão melhorar?
- O Problema da Centopéia Zilá: conta a história de uma centopéia que tinha uma de suas perninhas mais curta que as outras. Quando resolve diminuir a diferença entre suas pernas recebe uma grande surpresa da vida.
- Nem todas as Girafas são iguais: trata da história de uma girafa que não tinha a mesma altura que as outras, mas mesmo assim, tinha o sonho de ser uma jogadora de basquete. Será que ela vai arrumar uma forma de participar do tão esperado campeonato da escola?
- Uma Formiga Especial: conta a história de Danilo, uma formiga que nasce cega. Danilo tinha muita vontade de ajudar no sustento do formigueiro, mas como será que ele e sua família vão conseguir enfrentar essa dificuldade?

(Fonte: http://loja.tray.com.br/loja/produto-122427-1563-colecao_ciranda_das_diferencas acessado no dia 03/06/11)

Aplicação de Sequência Didática por Jair Pereira

No dia 02/06/2011, no período vespertino, tivemos a oportunidade de acompanhar a aplicação da sequência didática "A exploração dos recursos naturais de Palhoça", pela professora Luana Helena de Souza que leciona com a 4ª série, no Grupo Escolar Professora Inês Marta da Silva. Esse trabalho de acompanhamento das sequências didáticas integra a sistemática de capacitação desenvolvida no ano de 2011 e visa ao fortalecimento da formação do professor em serviço. Na verdade, a ideia fundamental é experimentar, por meio da metodologia da sequência didática, as discussões de cunho teórico desencadeadas na formação presencial.

A sequência didática, aqui explicitada, seguiu as orientações da disciplina de Língua Portuguesa, do Setor de Capacitação, que solicitou aos professores dos anos iniciais, a elaboração de uma sequência didática que contemplasse um gênero textual, aqui o poema "Paraíso" de João Paulo Paes.

Durante o período de observação, cerca de duas horas, percebemos algumas situações que merecem destaque:

1. A disposição dos alunos em círculo facilitou o desenvolvimento das atividades, pois a professora teve mais espaço para circular e atender individualmente as crianças. Esse contato próximo criar vínculos e fortalece as relações de confiança, tão fundamentais, na sala de aula, especialmente nos anos iniciais.

2. A mediação da professora conduziu a um trabalho de troca e participação intensa de todos os alunos. Percebemos uma preocupação constante por parte da professora em despertar a participação do grupo.

3. O número reduzido de alunos, 11 apenas, sem dúvida, facilita a interação professor/aluno.

4. A escolha, pela professora, do poema "Paraíso" possibilitou uma discussão importante sobre a degradação ambiental. Ao final do poema, a professora promoveu uma reflexão bastante significativa, com as seguintes questões: o que você faria se a rua fosse sua; se a mata fosse sua; se o rio fosse seu; se o mundo fosse seu. As opiniões das crianças deram origem ao cartaz.

5. A ideia de utilizar o gênero texual "poema" para tratar de um assunto tão sério como é a questão ambiental mostra a capacidade de a professora articular diferentes informações acerca de um mesmo tema.

6. A produção de um cartaz que apresenta os problemas ambientais do município, para expor no mural ecológico, é outro momento significativo da sequência didática. Atividades como esta incentivam a produção do aluno, pois o professor não é mais o único interlocutor. Toda a escola se constitui interlocutora.

A avaliação dessa sequência didática é bastante positiva, uma vez que corrobora com o trabalho desenvolvido pelo Setor de Capacitação da Secretaria Municipal de Educação. Também reafirmamos o comprometimento e a capacidade pedagógica da professora Luana no desenvolvimento de suas atividades docentes. São momentos como estes que nos mostram como ainda é possível transformar a sala de aula em um espaço profícuo de aprendizado. Além disso, verificamos, in loco, como a organização da aula, via sequência didática, torna o processo ensino-aprendizagem mais dinâmico e, por consequência, mais interativo.

Prêmio Destaque Mulher Palhocense

No dia 30 de maio de 2011, com o objetivo de reconhecer, valorizar, homenagear e premiar mulheres que se destacaram no Município de Palhoça por suas ações, a Faculdade Municipal de Palhoça homenageou 26 mulheres, representando cinco diferentes áreas: Responsabilidade Social, Educação, Negócios, Política e Poder Público Municipal. Quinze dessas mulheres receberam a Medalha Olívia Emilia Guedert.

Natural de Palhoça, Olívia Emília Guedert Brum, nasceu no dia 28 de junho de 1907 e durante sua vida destacou-se na Política e Alta Costura, fazendo vestidos para a sociedade de Florianópolis. Nas décadas de 1960 e 1970, ela fez muitos vestidos para as noivas de Palhoça e de São José, inclusive para a filha do ex-governador Ivo Silveira, Elizabete. No âmbito da Política, em 1976, aos 69 anos, Olívia foi eleita vereadora pelo partido Arena e três anos depois, quando tinha 72, tornou-se presidente da Câmara dos Vereadores de Palhoça, a primeira e única mulher a ocupar esse cargo. Olívia faleceu em 16 de maio de 2001, um mês antes de completar 94 anos.

A seguir, os nomes das homenageadas:

EDUCAÇÃO:

- ALINE FILIPPUS

- KARINA ZOLIA JACOMELLI ALVES

- LUZINETE CARPIN

- MARIAH TEREZINHA NASCIMENTO PEREIRA

- SCHEILA MARIA BITTENCOURT

- TALITHA NAHAS CLAUMANN

NEGÓCIOS:

- IVONE WEISS

- JOYCE SILVEIRA

- MARIA DE LOURDES ROSA

POLÍTICA:

- DIRCE HEIDERSCHEIDT

- LAURITA MARIA DA SILVA DOS SANTOS

- MARIA SALETE WERLICH CORRÊA

PODER PÚBLICO:

- ARLENE MARLI WAGNER DA SILVA

- ERLI PAULO GISELE DA SILVA

- JOCELETE ISALTINA SILVEIRA DOS SANTOS

- MARIA TEREZINHA FLORES DA SILVA

- MARIA VERÔNICA GERALDI LIBERATO

- RITA DE CÁSSIA DA SILVA SCHMIDT

- THEREZINHA SILVA KNABBEN

RESPONSABILIDADE SOCIAL:

- ELIANE DA SILVA

- HILDA LEMOS

- IRMÃ NEVES

- MÁRCIA MURITA JANSEN

- MARIA DE LOURDES WESSLER

- MARIA DO CARMO RODRIGUES HILLESHEIM

Informações extraídas do site da Faculdade Municipal de Palhoça - http://www.fmpsc.edu.br/

Relatório do Programa Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem por Jair Joaquim Pereira

Nos dias 19/04/2011 e 03/05/2011, das 18 horas às 22 horas, na Faculdade Municipal de Palhoça, aconteceram o 9º e o 10º encontro do Programa de Formação Continuada: Pró-Letramento Alfabetização e Linguagem, com os professores da rede municipal de ensino. O tema desses encontros é o domínio do sistema alfabético no que diz respeito às relações fonêmico-grafêmicas, discussão tão importante em se tratando de alfabetização.
Os conteúdos debatidos foram os seguintes: apropriação do sistema da escrita; as diferenças entre a escrita e outras formas gráficas; convenções ortográficas; unidades fonológicas; a natureza alfabética do sistema de escrita; relação fonema/grafema.
No dia 19/04/2011, num primeiro momento, apresentamos aos cursistas o plano de trabalho, destacando que o objetivo desse encontro é o de reconhecer as especificidades do sistema alfabético. Assim, iniciamos a leitura e discussão da unidade II do fascículo 1: apropriação do sistema de escrita. Explicamos aos cursistas, de forma detalhada, cada uma das capacidades importantes para a apropriação do sistema de escrita do português que devem ser trabalhadas em sala de aula. Chamamos a atenção para o fato de que o trabalho sistemático dessas capacidades é fundamental nos momentos iniciais da alfabetização.
Em seguida, apresentamos o slide 5 que retoma a discussão anterior. Consideramos um momento importante a apresentação dos slides, pois mostrou de forma mais objetiva e prática, aos cursistas, as capacidades elencadas na Unidade II do Fascículo 1. Ressaltamos que muitas atividades envolvendo a música, por exemplo, despertam maior interesse na criança, tornando o ambiente alfabetizador mais prazeroso e dinâmico. Os jogos também são fundamentais nesse processo inicial de alfabetização, pois estimulam o raciocínio e a cooperação. Um dos cursistas salientou que estava claro que as crianças precisam de um espaço propício à alfabetização. E esse espaço passa necessariamente pelo planejamento de atividades interessantes que façam com que a criança participe de forma consciente. É notório que os cursistas, por meio das discussões disseminadas a partir do Pró-Letramento, adquiriram um novo olhar em torno da alfabetização. Claro que estamos ainda no início, mas os avanços já são significativos.
Ao final do encontro, os cursistas perceberam a importância do conhecimento profundo acerca das capacidades que embasam o sistema de escrita. Constataram, também, que sem conhecimento teórico a prática alfabetizadora perde seu direcionamento e o processo de ensino-aprendizagem fica prejudicado.
Prosseguindo as atividades, no dia 03/05/2011, solicitamos aos cursistas que retomassem a unidade II do fascículo 1, a fim de sanarmos possíveis dúvidas não esclarecidas, no encontro anterior. Aqui constatamos que os cusistas realmente leram o material solicitado, revelando comprometimento com as atividades do Pró-Letramento.
Posteriormente, os cursistas realizaram a leitura do quadro 2 da página 24, a fim de planejarem atividades, à luz de seu projeto de trabalho. As atividades compreendem as capacidades que embasam o sistema de escrita. Utilizamos, como exemplo, as atividades apresentadas no slide 5. Os cursistas organizaram-se em torno de seu projeto de trabalho e produziram atividades bastante significativas ao sistema de escrita. Esse momento de produção durou cerca de 2 horas.
Após o intervalo, sugerimos que as atividades planejadas circulassem no grupo, para que todos pudessem conhecer e sugerir sobre o que havia sido planejado. Também orientamos os cursistas que aplicassem, junto aos seus alunos, as atividades elaboradas e que, em seguida, relatassem esse processo de aplicação, comentando avanços e discutindo dificuldades. Insistimos que o registro escrito é uma forma adequada de redefinir a prática pedagógica. Sem esse registro, não é possível encaminhar mudanças na prática alfabetizadora. Na sequência, ainda recomendamos aos cursistas que voltassem às atividades planejadas e analisassem com atenção as sugestões do grupo.
Para finalizar esse encontro, reafirmamos aos cursistas que as atividades aplicadas, bem como o relatório de aplicação deveriam ser entregues no encontro seguinte. Solicitamos, também, que organizassem uma breve apresentação, destacando a aplicação das atividades em sala de aula.

A seguir fotos dos encontros:

SEGUNDO ENCONTRO DE HISTÓRIA PARA PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na quinta-feira, dia 19/05/2011, foi realizada nas dependências do CAIC – Centro de Atenção Integral a Criança e ao Adolescente - o curso: Ensino de História nas Séries/Anos Iniciais: Memória e a “Alfabetização” do Olhar Histórico.

A composição do grupo participante foi de caráter multidisciplinar, ou seja, tínhamos professores (as) de várias áreas: informática, educação física, séries iniciais, artes, supervisoras, orientadoras. A maioria do público foi de professoras que atuam nas unidades de ensino contempladas. No total, mais de sessenta profissionais foram contemplados nos dois períodos em que estivemos juntos.

O curso em questão é de 20 horas e, esta etapa representou metade da carga horária. O restante, conforme combinado, será completado em atividades sistematizadas e aplicadas em sala de aula na forma de sequências didáticas. A partir do mês agosto estarei visitando as unidades e assessorando as professoras, bem como registrando minhas impressões e fazendo algumas fotografias.

A sistemática do encontro foi a promoção da troca de experiências, proporcionando a reflexão das práticas pedagógicas voltadas ao ensino de História. Abordamos questões voltadas à valorização dos trabalhos efetuados na rede e registrados pela equipe do Setor de Capacitação, implantado em 2009. Discutimos e construímos juntos os conceitos-chave da disciplina, mostrando que é possível um ensino de História para crianças, por meio de uma práxis[1] bem fundamentada. Práxis esta que proporcionará aos educandos o desenvolvimento da transição da consciência intransitiva para a consciência transitivo-crítica[2]. Trata-se de subsidiar a transição da consciência intransitiva para a transitivo-crítica, objetivo atual do processo de letramento[3].

Com uma linguagem simples interagimos durante todo o encontro, dentro e fora da sala, promovendo além de informação e conhecimento, momentos de descontração. As professoras se mostraram interessadas e receptivas o que possibilitou uma abordagem de trabalho tranquila e dialogada. Quero explicitar aqui meus profundos agradecimentos à direção da unidade escolar junto ao corpo de funcionários, passando pelas profissionais da cozinha, informática, administração e aos participantes em geral.

Quanto à proposta do curso, segue abaixo, o “Plano de Curso” que, além dos conteúdos abordados, contempla os referenciais bibliográficos completos.
Enfim, mais uma vez, meu “muito obrigado” e até agosto!

(Prof. Valério – ministrante) 30/05/2011.

[1] Faz-se necessário que o educador compreenda que teoria e prática não se separam, ou seja, o vínculo teoria e prática forma um todo. A fundamentação, teoria e prática numa relação de unidade, impõe-se como uma relação que pressupõe diálogo, entre as duas, isto em curtas linhas é a “praxis”. (N.T. do autor)
[2] Consciência intransitiva: caracterizada pela forma quase vegetativa de vida, voltada aos desafios da sobrevivência biológica, destituída de historicidade, de homens “demitidos da vida”, ou “inadmitidos à vida”, em situação de “um quase incompromisso entre o homem e a sua existência”. Consciência transitivo-crítica: se caracteriza pela profundidade na interpretação de problemas e, é resultado de um trabalho formador. (BEISIEGEL, 2010).
[3] Atualmente a definição mais difundida é a apresentada por Magda Soares: "Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita." (N.T. do autor)

“PLANO DE CURSO”

Curso: Ensino de História nas Séries/Anos Iniciais: Memória e a “Alfabetização” do Olhar Histórico.
Ministrante: prof. Esp. Paulo Valério M. da Silva.
Local: CAIC.
Data: 19/05/2011.
Público alvo: Docentes que atuam nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental e demais interessados.
Período: matutino e vespertino.
Carga horária: 20 hrs – 10 hrs presenciais
10 horas de aplicação de sequência didática.
Público participante: 63 participantes ao total.

Introdução e Justificativa:

O desafio do professor é despertar nos seus alunos a necessidade das buscas e descobertas, a curiosidade. É preciso ter como norte da prática docente o “ensino educativo”, ou seja, “um ensino que se realiza por atividades significativas, em um diálogo produtivo entre pensamento e ação, despertando, provocando, a autonomia do ser e do fazer”[1]

Trata-se de conceber o ensino de história, também, como contribuição no processo de alfabetização e letramento dos alunos. No sentido de – dado o caráter interdisciplinar previsto na proposta em questão – efetivar o processo de construção da leitura de mundo, atrelado ao uso social da linguagem e das manifestações dos sujeitos históricos, por meio de atividades que propiciem essa relação interdisciplinar. Tais atividades podem ser viabilizadas via seqüências didáticas.

Estas atividades trabalhadas no cotidiano da sala de aula, de forma interdisciplinar, devem promover a reflexão das diversas identidades e dos diversos grupos aos quais os alunos são parte integrante. Partindo do real, da realidade dos níveis familiar e da escola, por exemplo, é possível expandir para as devidas relações com esferas sociais mais amplas, transcendendo o nível das discussões locais para nacionais ou mundiais.

Muitas questões são pertinentes quando o tema é ensino de História nas séries iniciais: As crianças conseguem operar com os conceitos específicos da disciplina? É possível trabalhar História com alunos de 6 a 10 anos? O professor (a), que não é especialista na área, pode trabalhar com os conhecimentos específicos da disciplina?

A resposta é sim, desde que alguns princípios norteadores sejam levados em conta: “Faz se necessário então o trabalho com a “memória”, em suas múltiplas faces e representações e a (re) alfabetização do olhar, para que os alunos possam se (re) apropriar do conhecimento, não para encontrar novos referenciais, mas para ter um olhar novo sobre eles de forma prazerosa. O ontem dialoga com o hoje de forma comprometida, pontuada de prazer, apontando caminhos novos, em contextos novos, marcados pelo que Bakhtin chama de “grande temporalidade” [2].

Trata-se de educar o aluno desde o início de sua vida escolar para que, no futuro, tenha a possibilidade de refletir a partir de sua própria memória, sua vivência, suas experiências sociais ou mesmo experiências sociais e cotidianas de outras épocas. Faz-se necessário preparar o aluno para perceber “os rastros do passado e que o presente não existe por si só, é resultado, produto de experiências, permanências, rupturas, valores, culturas, ideologias, confrontos, relações interpessoais...”.

Portanto, faz-se necessário o trabalho com os conceitos e metodologias específicas do ensino de História, junto aos docentes que atuam nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino do Município de Palhoça.

Objetivo geral: Refletir os conceitos básicos da disciplina História – fato, sujeito, tempo históricos - e (re) pensar as práticas pedagógicas que viabilizam o desenvolvimento desses conceitos.

Objetivos específicos:
1) Refletir e trocar experiências;
2) Discutir os conceitos e as possibilidades de construí-los junto aos educandos;
3) Identificar práticas pedagógicas locais;
4) Valorizar o trabalho dos docentes, por meio de diálogo, acompanhamento e suporte;
5) (Re) pensar o ensino de História;
6) Definir e promover o caráter interdisciplinar de ensino da disciplina;
7) Promover a (re) significação da alfabetização e letramento, por meio do trabalho junto à disciplina de História;
8) Pesquisar a realidade docente local para implantar banco de dados, visando o melhor conhecimento da rede em suas nuances pedagógicas, sociais, estruturais, etc.

Ementa do curso
1) O ensino de História nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Reflexão da Teoria e da Prática docente.
2) Os Conceitos Norteadores da Ação Docente em Ensino de História.
3) Ensinar História “(Re)Significando”.
4) Princípios Norteadores das Estratégias de Ensino.
5) O Espaço Escolar: Para Além da Sala de Aula.
6) Questões Teórico-práticas:
6.1 – Identidade e Globalização.
6.2 – Memória e “Lugares de Memória”
6.3 – Tempo e Temporalidade.
6.4 – A (Re) Alfabetização do Olhar Histórico.
6.5 – O Papel da Pesquisa e da Construção de Conceitos.
7) Exemplos de Práticas de Ensino de História na Rede Municipal.
8) Pedagogia e Autonomia Docente/Discente.

Bibliografia:
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1994.
FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e Ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra: 1996.
FRIGOTTO, GAUDÊNCIO. A Produtividade da escola Improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 1993.
MEKSENAS, PAULO. Pesquisa Social e Ação Pedagógica: conceitos, métodos e práticas. São Paulo: Loyola, 2002.
MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro, Mauadx:FAPERJ, 2007.
NÓVOA, ANTÓNIO (Coord.) Os professores e sua formação. 2. ed. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1995.
NÓVOA, ANTÓNIO (Org.) Profissão Professor. 2. ed. Porto: Porto Editora,1995.
PALHOÇA. Secretaria de Educação, Cultura e Desporto. Proposta Curricular de Palhoça: - Educação Infantil e Ensino Fundamental. 2004.
RIOS, Kênia Sousa; FURTADO FILHO, João Ernani (orgs). Em Tempo: história, memória e educação. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2008.
Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para Formação de Professores / Brasília. A Secretaria, 2002 – 2ª Ed.Secretaria de Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

[1] MONTEIRO, Ana Maria et AL. Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro, Maudax: FAPERJ, 2007. P. 222.

[2] Idem. P. 220

Anexo (slides) -

http://http://www.megaupload.com/?d=WU2VFO70

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Matemática 5ª à 8ª série - 2° encontro de 2011 por Karina Z Jacomelli A

Com o objetivo de estimular o estudo da Matemática por meio da resolução de problemas via OBMEP, foi realizado mais um encontro com os professores de matemática das escolas municipais de Palhoça. Este encontro aconteceu no dia 24/05/11 na EBM Prefeito Reinaldo Weingartner e contou com a presença de 12 professores.

Antes de qualquer trabalho a ser realizado, faz-se necessário uma exposição sobre a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas – OBMEP. Com isso, começamos a tarde conhecendo-a: quem promove, apóia e realiza, premiação, objetivo, entre outros. Destacamos o fato de que o objetivo da olimpíada “estimular o estudo da Matemática por meio da resolução de problemas que despertem o interesse e a curiosidade de professores e estudantes” vai ao encontro da Proposta Curricular da rede municipal, bem como ao da matriz de referência que norteia a Prova Brasil e Saeb. Dessa forma, ao aderir a olimpíada, as escolas estarão não só participando de uma atividade chamativa e dinâmica, como também estarão permitindo desenvolver a resolução de problemas.

Para reforçar a diferença positiva que faz ao trazermos a OBMEP para nossas aulas, utilizou-se um depoimento da professora Celita Momm Antunes (em anexo). Essa professora trabalha na rede municipal de Joinville, foi premiada cinco vezes consecutivas e sua escola já premiou 134 alunos desde 2005. Ainda, relembramos um discurso do coordenador de Santa Catarina, professor Lício. Esse discurso (encontro publicado nesse blog no dia 05/04) defende o trabalho com alunos por meio da resolução de problemas e enfatiza a importância da olimpíada não como uma competição, mas como uma oportunidade de "fazer matemática".

Os professores puderam visitar o site da olimpíada (http://www.obmep.org.br/) que oferece inúmeras informações: organização, calendário para 2011, vencedores de outros anos, premiações, programas de iniciação científica, diversos materiais possíveis de serem utilizados em sala de aula, entre outros.

Como condição do programa de formação continuada, os professores participarão ativamente da OBMEP, divulgando-a, incentivando os alunos, fazendo a correção das provas e fornecendo os documentos solicitados pelos organizadores da olimpíada. Além disso, aplicarão uma sequência didática que contemple a resolução de problemas.

Trabalhar com os alunos problemas da OBMEP é também trabalhar problemas da Prova Brasil, ambos desenvolvendo a resolução de problemas. Essa fala foi comprovada ao verificarmos exemplos das provas da OBMEP que desenvolvem descritores dos quatro grandes temas da matemática (Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da Informação e Números e Operações/Álgebra e Funções), organizados pela Prova Brasil.

Posteriormente os professores discutiram a organização e aplicação da olimpíada em sua escola. Muitas sugestões surgiram a partir dessa discussão.

Para finalizar, todos os presentes escreveram uma avaliação do encontro. Dentre os pontos positivos colocados, destaco que ficou claro a importância de inscrevermos nossas escolas na OBMEP e de, com isso, trabalharmos a resolução de problemas. Os pontos negativos se referem a fatos administrativos.

Sugestões também foram dadas. Dentre todas citadas temos: um encontro que tenha um espaço para sermos os resolvedores problemas, para socializarmos o que cada escola já vem realizando para tal fim, para discutirmos sobre as dificuldades de aprendizagem de nossos alunos e um curso que trabalhe os aspectos emocionais do professor.

Mais uma vez vocês me surpreenderam... obrigado professores!

Anexos:
1. Depoimento da professora Celita Momm Antunes - http://www.megaupload.com/?d=GC6318SJ
2. Slides do encontro - http://www.megaupload.com/?d=8F193WUC

Fotos

Relatório referente ao 7º e 8º encontro do Pró-Letramento Alfabetização e Linguagem por Jair Pereira

Nos dias 05/04/2011 e 12/04/2011, das 18 horas às 22 horas, na Faculdade Municipal de Palhoça, aconteceram o 7º e o 8º encontro do Programa Pró-Letramento com os professores da rede municipal. Participaram 27 cursistas no primeiro e 28 no segundo encontro. O tema central desses encontros: O domínio do sistema alfabético. Os conteúdos debatidos foram os seguintes: as capacidades linguísticas da alfabetização, compreensão e valorização da cultura escrita, os usos e as funções sociais da escrita na escola, os objetos de escrita presentes na cultura escolar, capacidades específicas para escrever.

No dia 05/04/2011, num primeiro momento, apresentamos aos cursistas o plano de trabalho, destacando que o objetivo desse encontro é o de identificar particularidades da cultura escrita. Assim, iniciamos a leitura e a discussão da Unidade II do Fascículo 1, as seções das páginas 14 a 23 que trata de conceitos importantes ao processo de alfabetização. Os temas relevantes aqui debatidos versaram acerca dos eixos necessários à aquisição da língua escrita. As capacidades associadas a tais eixos foram apresentadas utilizando-se de quadros. Chamamos a atenção dos cursistas para o fato de os quadros estarem agrupados conforme os eixos que compõem a língua escrita. Para cada eixo destacamos: capacidades, conhecimentos e atitudes. Um ponto que mereceu destaque, por parte dos cursistas, são as letras I, R, T e C utilizadas para definir o momento em quem se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Ressaltamos que algumas capacidades são simultâneas e precisam ser tratadas sistematicamente ao longo dos três primeiros anos do ensino fundamental. Reforçamos durante a apresentação desses quadros que as capacidades apontadas não representam um modelo fixo a ser seguido, pelo contrário, o professor, na organização dos quadros, precisa considerar a efetiva situação de aprendizado de seus alunos.

Na verdade, a leitura desses quadros suscitou muita discussão entre os cursistas presentes, principalmente, por mostrar de forma clara e organizada as capacidades mais relevantes para a apropriação da língua escrita. Inclusive alguns cursistas ressaltaram que irão sugerir a utilização desses quadros para organizar o planejamento nas escolas onde trabalham. Pois, segundo relatos, o trabalho desenvolvido nas classes de alfabetização, no município, na maioria das vezes, é inconsistente e não segue uma trajetória definida ao longo dos três primeiros anos.

Após a apresentação dos quadros, voltamo-nos para a apresentação dos slides que reforçam de forma mais sucinta a discussão acerca as capacidades linguísticas da alfabetização. Destacamos, de forma incisiva o primeiro slide, que afirma: o desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e escrever, falar e ouvir com compreensão, em situações diferentes das familiares, não acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente, e isso ocorre principalmente nos anos iniciais da Educação Fundamenta. A apresentação desse material foi importante para esclarecer conceitos abordados durante a leitura da Unidade II do Fascículo 1 especialmente, questões relacionadas ao sistema de escrita. Nesse momento, observamos expectativas e inquietações dos cursistas quanto aos eixos necessários ao aprendizado da escrita, em especial, a produção de textos escritos que para muitos cursistas é difícil desenvolver nos anos iniciais. Isso mostra que as capacidades específicas para escrever ainda são pouco compreendidas pelos alfabetizadores.

Ao final do encontro, constatamos que os professores perceberam a importância das reflexões acerca das capacidades linguísticas da alfabetização. A falta de embasamento teórico do professor foi apontada como uma das causas para as incoerências reproduzidas no processo de alfabetização. Muitos cursistas revelaram dificuldades para sistematizar, em sala de aula, os eixos necessários ao aprendizado da escrita, reforçando, assim, a carência teórica desses profissionais. Prosseguindo as atividades, no dia 12/04/2011, solicitamos aos cursistas que retornassem ao quadro 1, da unidade II, do fascículo 1, a fim de analisar e discutir, em grupo, a importância de permitir à criança a compreensão e a valorização da cultura escrita. Em seguida, propomos aos cursistas que retomassem os seus projetos de trabalho a fim de planejar ações que permitam aos alunos: conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção da escrita na sociedade; conhecer os usos e as funções da escrita; conhecer os usos da escrita na cultura escolar; desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar: saber usar objetos de escrita e desenvolver capacidades específicas para escrever. Enfatizamos que os resultados deverão ser apresentados ao grupo, seguidos de discussão sobre ajustes necessários nas atividades, bem como seguidos de socialização das atividades criadas.

Alertamos os cursistas que a tônica do encontro é a organização dessas atividades à luz das teorias discutidas e que essas atividades precisam ser variadas, significativas, relevantes e ancoradas teoricamente. O planejamento dessas atividades durou cerca de duas horas. Houve muita discussão e questionamentos durante a elaboração dessas atividades. Um das maiores dificuldades encontradas pelos cursistas foi relacionar as atividades aos projetos de letramento. Todos os cursistas presentes envolveram-se na proposta.

Na sequência, iniciamos a apresentação das atividades. Podemos dizer que foi um momento bastante relevante, pois os cursistas tiveram a oportunidade para esclarecer dúvidas e questionar os colegas acerca das atividades planejadas.

Ao final das apresentações, muitos cursistas concluíram que a prática pedagógica mais produtiva é aquela que, por meio de projetos, contempla de forma articulada práticas de alfabetização e práticas de letramento. Em seguida, sugerimos ao cursista que voltasse às atividades planejadas e observasse com atenção as sugestões do grupo.

A avaliação dessa atividade é positiva, uma vez que todos os cursistas planejaram as atividades relacionadas ao projeto, assim, sentiram-se seguros para contribuir nos debates. Também ressaltamos que o cursista deve aplicar, com as crianças, as atividades planejadas no encontro e fazer um relatório dos resultados obtidos e dos obstáculos encontrados e entregá-lo ao tutor.

Para finalizar esse encontro, combinamos com os cursistas que as atividades planejadas seriam entregues no encontro seguinte, até mesmo para refletir melhor às sugestões do grupo.

A seguir fotos dos encontros: