Relato final Gestar II - Língua Portuguesa por Alexandra Espíndola

Comumente, depois de anos de trabalho em sala de aula, o professor vai perdendo, em sua prática, aquilo que é próprio da vida: o movimento. Acomoda-se com livros didáticos e metodologias tradicionais. Por isso, a importância de cursos de capacitação e aperfeiçoamento. Este ano, o curso Gestar II veio para agitar nosso dia-a-dia com os alunos, porque nos fez refletir sobre uma sociedade, uma língua em movimento. Sendo assim, compreendemos que ficar estáticos é uma maneira de arruinar nosso trabalho e, consequentemente, o processo de aprendizagem.

Os cadernos de teoria e prática e de atividades de apoio do Gestar II, juntamente com o trabalho do formador e as trocas de experiências entre os colegas, oportunizaram-nos um sair do lugar, um movimentar direcionado à qualidade do ensino da Língua Portuguesa. Durante todo o curso, observamos a satisfação dos alunos em aprender a língua sem ter de decorar listas de preposições, pronomes etc., e ganhar habilidades linguísticas em trabalhos dinâmicos e diversificados.

Ao final do curso, aplicamos um projeto, intitulado “Diário para conto”, produzido por nós cursistas, e os resultados superaram nossas expectativas, o que fez com que percebêssemos o quanto valeu à pena sair daquele lugar estático, pois a agitação, o movimento é fundamental para um trabalho vigoroso e cheio de vida.

Relatório final GESTAR II – Língua Portuguesa por Anderson Goulart

Sem dúvida, um professor pode motivar positivamente ou negativamente uma turma. Mas é correto esperarmos dele a iniciativa no processo de deflagramento do aprendizado, da motivação e da produtividade, inclusive no que diz respeito ao hábito da leitura. Todavia, para que o professor assuma esse papel, é imprescindível que o texto seja trazido ao centro da aula; para que ele seja dobrado, torcido, amado ou odiado, para que os alunos sintam em seus corpos a maneira como as palavras podem tocá-los, gerando sentidos, criando singularidades de leitura.

A realidade da maioria de nossos alunos se aproxima do não hábito da leitura, do muro que os afasta dessa prática. O medo de escrever é algo que perpassa o dia-a-dia de nossos alunos. Tal insegurança é, em parte, reflexo da ideia cultivada pela escola, de língua como sistema uniforme. Foi diante dessa realidade, que apresentei à 6ª série da EJA a proposta de escrevermos um diário. A discussão se inicia com a seguinte pergunta? O que vocês entendem que seja um diário? Alguns alunos disseram que “é um caderno que as meninas utilizam para escrever sobre seus amores”. Outros responderam que é um caderno pessoal em que você registra o que quiser. Partindo da ideia de escrita e leitura como atividades libertárias, mediei tal discussão tentando desconstruir a ideia de diário como algo exclusivo do gênero feminino. Partilhamos vários modelos de diário, com o intuito de construir um novo pensamento, agora, pensando nesse gênero como texto sinônimo de prazer e liberdade.

RELATO PROJETO: Diário para conto por Joice Paz

Iniciei a aplicação do projeto, apresentando em sala o filme “Escritores da Liberdade”. O filme despertou o interesse da turma toda, o que facilitou a introdução aos trabalhos. Começamos, então, uma discussão sobre a importância de nos expressarmos e de nos fazermos entender através da escrita. Levei para a sala alguns exemplos de diários em “blogs”, o que despertou bastante entusiasmo na turma.

A partir desse momento, propus que todos elaborassem seus próprios diários, escrevendo os acontecimentos pessoais de forma livre, sem muita preocupação com as regras gramaticais. Apesar de alguns casos de resistência, a grande maioria da turma concordou e passou a produzir seus diários. Expliquei para todos que eu apenas leria os diários de quem assim quisesse, no entanto, acompanharia o trabalho de todos.

Nas aulas seguintes, muitos alunos reclamaram de não ter tempo para escrever em seus diários, o que me levou a dedicar os quinze minutos iniciais das aulas para o desenvolvimento dessa atividade. O prazo estabelecido para o desenvolvimento dos diários foi de duas semanas. Após esse período, foi bom constatar que alguns alunos continuaram a escrever em seus diários.

No momento seguinte, passamos a ler diversos contos em sala de aula. Alguns eram lidos pelos alunos, outros por mim, trabalhando dessa forma, a oralidade. A seguir, passamos a discutir sobre as características de um conto. Foi, então, proposto, que cada aluno produzisse um conto que envolvesse algum assunto de seu diário. Essa etapa durou, aproximadamente, cinco encontros. Foi interessante, pois, nesse momento, muitas dúvidas surgiram, o que facilitou a identificação das reais carências de cada um.

O que pude identificar ao longo da etapa de produção, foi que a maioria dos alunos, produziu uma crônica e não um conto, pois todos narraram fatos do seu dia-a-dia. Entretanto, como foi a primeira tentativa de produção de um conto, e considerando o pouco contato que esses alunos já tiveram com esse tipo de texto, o resultado foi satisfatório.

Na sequência, passamos para a etapa da revisão e da publicação dos textos. Para isso, foi utilizada uma edição especial do jornalzinho da turma “EJA & VEJA”.

RELATÓRIO – TP1/Avançando na Prática por Joice Paz

A fim de dinamizar a leitura de contos para a aplicação do projeto “Diário para Conto”, achei interessante aplicar essa atividade em sala. Ao mesmo tempo em que trabalharíamos a leitura dramática, todos teriam acesso a diferentes contos.

Então, iniciei a atividade dividindo a sala em grupos e entreguei um conto diferente para cada grupo. Para isso, selecionei os seguintes contos: A morcega, de Walcyr Carrasco; O ciúme, trecho do conto “A troca e a tarefa”, de Lygia Bojunga Nunes; O Primeiro Beijo, de Clarice Lispector e Chapeuzinho Azul.
Enquanto cada grupo ensaiava sua dramatização, três alunos foram separados para compor a banca de avaliação.

Foram avaliados os seguintes critérios: tom, ritmo, postura e divisão correta dos personagens. A seguir, cada grupo apresentou sua leitura para os demais, enquanto isso, a banca avaliava-os, atribuindo uma nota para cada critério. A média das notas compôs a nota final de cada grupo. Por último, a banca também foi avaliada por outros três alunos (um representante de cada grupo). Embora alguns alunos se mostraram tímidos durante a apresentação, a atividade se desenvolveu de forma descontraída e divertida.

Relato sobre o Projeto “Diário para Conto” por Cristiane Rodrigues

Durante duas semanas foi trabalhado o projeto “Diário para conto” com alunos da 6° serie do ensino fundamental regular da Escola Básica Morretes II. Para melhor esclarecer, esta escola fica em uma região da Pinheira, quase rural, local este em que os alunos têm pouco ou quase nenhum acesso a informação sobre situações diversas e a grande parte do conhecimento que possuem vem da escola.

Primeiramente quando foi solicitado aos alunos que escrevessem um diário, houve certo estranhamento, pois não conseguiam entender muito bem o que isto teria a ver com aula de português. Apesar disso a reação da turma foi positiva porque todos adotaram a ideia, inclusive os meninos.

Na continuidade do trabalho foi possível perceber que os meninos tinham mais dificuldades em escrever qualquer coisa e quando escreviam eram situações muito resumidas. Para que eles se familiarizassem com o trabalho, todo início de aula era lido um conto do livro “Primeiras Lições de amor”, do autor Elias José que como o próprio nome diz trata de amores vividos por adolescentes. Isso fez com que os alunos ficassem estimulados para escrever e se sentissem a vontade para inclusive ler alguma coisa de seu diário para a turma.

A transição do diário para o conto se deu de forma natural, pois a professora foi direcionando a situação através da leitura dos contos, os quais eles escolhiam a cada aula qual seria lido, fazendo perguntas relacionadas às histórias e fazendo um paralelo ao cotidiano deles, um dos indícios de que o trabalho estava sendo valorizado, eram as marcas dos contos nos próprios diários.

Após algum tempo de escrita do Diário, a professora solicitou então que escolhessem uma das histórias do diário e a transformassem em um conto. A grande maioria escolheu escrever algo sobre um amor proibido, fazendo inferência a um dos contos lidos.

Este trabalho poderia ter sido melhor desenvolvido caso tivesse sido realizado em outra época do ano, pois neste mês tivemos muitos feriados, passeios e atividades extras, limitando nosso tempo para desenvolver o projeto. Apesar disso, o resultado foi satisfatório dentro da realidade destes alunos. O lado positivo deste trabalho foi a disposição dos alunos em realizar uma atividade totalmente nova e inusitada, no entanto as produções foram de certa forma frustrantes, pois os textos, com raras exceções, tiveram pouco conteúdo e criatividade. Para exemplificar melhor temos alguns exemplos a serem mostrados.

PROJETO: Diário para conto: uma possibilidade de diálogo entre gêneros

PROBLEMÁTICA: como o repertório de leitura dos nossos alunos é pequeno, eles, consequentemente, não têm muito o que escrever. Como podemos auxiliá-los a desenvolver o fluxo de escrita?

TEMÁTICA: O ato de ler como uma atividade de liberdade e prazer. A partir do momento em que houver diálogo entre o escritor e seu texto, sentimento e intimidade, todo medo e insegurança serão desconstruídos.

JUSTIFICATIVA: visto que os alunos têm dificuldade no fluxo da escrita, é importante que o professor primeiramente amplie os conhecimentos deles com textos, imagens e conversas para depois ter o que escrever. Por isso, optamos em estimulá-los a escrever um diário durante duas semanas.


FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

O sistema educacional brasileiro vem passando por grandes e significativas mudanças decorrentes do surgimento de novas propostas teórico-pedagógicas. Uma delas é a concepção sociointeracionista (Vygotsky, 1896-1934) que alicerça os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e que serve como suporte para executarmos a nossa docência na educação básica. Esta concepção vê a linguagem:


Como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos da sociedade, nos distintos momentos de sua história. (...) Cada uma dessas práticas se diferencia historicamente e depende das condições da situação comunicativa, nestas incluídas as características sociais dos envolvidos na interlocução. (BRASIL, 1998, p. 20)

Também baseados nesta concepção, autores como GERALDI (2002), POSSENTI (2002) e ANTUNES (2003) defendem que a escola, ao ensinar a língua materna, não deve ter outra pretensão senão chegar aos usos sociais da língua, na forma em que ela acontece no dia-a-dia da vida dos seus falantes.
Assim, devemos considerar e estudar a língua enquanto sistema vinculado ao uso, que não é homogênea, que abarca diferentes visões de mundo, que está em constante movimento e que não está centrada somente em aspectos gramaticais.
Nesta perspectiva, o trabalho com a linguagem, texto, representa não uma atividade escolar a mais, e sim uma atividade humana, histórica, social e ideológica que garante a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania.
Entendemos que, para haver interação no processo educativo, o texto precisa ser tomado como objeto constitutivo. Mas, o que é um texto?
A noção de texto pode ser aplicada tanto para as manifestações orais como escritas, literárias e não-literárias, de qualquer extensão. Isto é, o texto “é toda e qualquer unidade de informação no contexto da interação; entendendo-se como uma ação entre sujeitos, entre interlocutores.” (TP3, 2008, p. 19) O texto, então, só existe quando existem enunciador e receptor, assim como também, condições de enunciação e recepção.
Com outras palavras, KOCH (1992) define texto da seguinte forma:


O texto pode ser conceituado como uma manifestação verbal constituída de elementos lingüísticos selecionados e ordenados pelos escritores/leitores, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação dos processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação de acordo com práticas socioculturais.


Sendo assim, podemos definir texto como ação intersubjetiva, dialógica e como prática histórico-social. Para que possamos compreender melhor a relação texto e contexto precisamos recorrer à noção de gênero de discurso, teorizada por Bakhtin.
Desde 1998, a noção de gênero passou a ser uma questão frequente nas discussões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelo MEC. Essa noção é central, neste projeto, já que partimos do pressuposto de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, pois “todo o texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam”. (BRASIL, 1998, p.21).
Bakhtin, na obra Estética da criação verbal (1979), já apostava nesta noção de gênero no ensino da língua:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) [...]. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas [esferas da atividade humana], não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1979, p. 279).

Entendemos, assim, os gêneros textuais como formas de manifestações linguísticas orais ou escritas, produzidas em diferentes situações sociocomunicativas, nomeados em razão de suas características de função, tema, organização e estilo.

Se os tipos textuais são meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. (MARCUSCHI,2002, p. 23).

Desta maneira, os alunos na escola precisam ter um amplo contato com uma grande variedade de gêneros , pois trabalhar narração, descrição e dissertação - tipos textuais geralmente confundidos com gêneros - não garante o conhecimento necessário para produzir os textos que os alunos terão de escrever ao longo da vida. Desse modo, ao construirmos este projeto, procuramos dar ênfase aos gêneros diário e conto. Por ser uma narrativa, normalmente, o conto se organiza sobre cinco elementos: enredo, personagem, tempo, espaço e narrador. Geralmente apresenta um único conflito, com poucas personagens, tempo e espaço reduzidos. Quanto à linguagem, a sua principal característica é a concisão.
Já o gênero diário é uma modalidade de composição informal, por ser um modo simples de colocar no papel relatos de nosso cotidiano, impressões sobre o mundo que nos cerca, nossas ideias, emoções, desejos e também segredos. Neste gênero, a narração é, normalmente, feita em 1ª pessoa, e não há uma preocupação com a norma padrão, por isso, pode apresentar muitas marcas das impressões pessoais como gírias, chavões, abreviações etc.


OBJETIVO GERAL: estimular o fluxo de escrita dos alunos, sistematizando o processo através da escrita de um diário, cujo tema servirá de base para a produção de um conto.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- buscar o que os alunos sabem sobre o gênero diário;
- apresentar para os alunos o diário e as possíveis marcas que caracterizam esse gênero;
- mostrar aos alunos os suportes onde o diário é registrado e as possíveis finalidades desse gênero;
- levar os alunos a identificar as marcas do diário em textos e filmes;
- estimular os alunos a produzirem um diário.
- apresentar o gênero conto para os alunos;
- levar para a sala de aula contos diversos;
- levar os alunos a identificar as marcas do gênero conto;
- fazer a transposição do gênero diário para o conto;
- revisar os textos e publicá-los.
METODOLOGIA:

1. Compartilhar com os alunos a proposta de fazer um diário.
2. Verificar o conhecimento prévio dos alunos.
3. Ampliar o repertório dos alunos.
4. Analisar as marcas dos gêneros.
5. Buscar informações sobre o tema.
6. Produzir, revisar, publicar os textos.


Modelo de sequência didática retirada do Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro: Na ponta do lápis – ideias geram práticas, práticas geram ideias.

Sequência didática:

1º passo: Na primeira aula, comece a conversa com os alunos sobre o que planejou para as próximas aulas e solicite a opinião deles quanto a esse trabalho.

2º passo: Em seguida, se os alunos estiverem de acordo, verifique o que os alunos conhecem sobre o gênero diário.

3º passo: Depois disso, leve para sala ou faça uma pesquisa com os alunos sobre esse gênero: o convencional, escrito no papel; e o virtual, escrito em blogs.

4º passo: Nessa etapa, chame a atenção dos alunos para as marcas do gênero diário, como, por exemplo, a narração em 1ª pessoa, o descomprometimento com a norma padrão da língua, as marcas das impressões pessoais etc.

5º passo: Como nossos alunos, na grande maioria, são adolescentes, busque informações sobre o mundo dos adolescentes, o que fazem, como pensam, quais as suas inquietudes etc. Aqui é interessante promover conversas, levar textos, músicas, filmes. Cada aluno pode, durante as duas semanas, apresentar outras informações à turma.
6º passo: Agora é hora de produzir. A cada aula apresente um texto. Depois de alguns minutos de conversa, cada aluno se debruçará sobre seu diário e escreverá sobre aquele dia: algo que aconteceu com ele ou com outro, algo que viu, ouviu, lembrou etc., sem se preocupar com as particularidades da gramática normativa, pois isso prejudica o fluxo da escrita. Esse é um momento dele e, por isso, só interfira caso seja solicitado. O aluno levará o diário para casa.

7º passo: A troca de gêneros: Depois de escreverem o diário por duas semanas, leve para a turma vários contos. Converse com os alunos sobre as características particulares de cada gênero.

8º passo: Antes de pedir para os alunos produzirem um conto, solicite para que cada aluno volte a ler o seu diário e dali escolha uma história, um tema que julguem interessante divulgar para outras pessoas. Nessa etapa, oriente a turma a fazer a transposição do gênero, ou seja, o assunto do diário, que é escrito de maneira bastante pessoal e descomprometida, passa a ser literário, em que é preciso criar personagens e utilizar uma linguagem que estabeleça comunicação com os leitores.

9º passo: Revisão: O trabalho agora é minucioso. Oriente os alunos a adequar a linguagem ao gênero, sem esquecer que um texto literário não pode ser corrigido como um texto científico. Além do conto, o aluno pode criar uma imagem para seu texto, como um desenho, uma montagem.

10º passo: Publicação: Depois de revisados, reúna os textos e as imagens numa revista literária ou blog, criados pela turma, que escolherá o nome, a arte, a divulgação e o dia do lançamento. Antes de terminar o trabalho, é importante ouvir os alunos sobre as atividades realizadas a fim de orientar futuros projetos.


CONTEÚDOS: gênero textual: diário e conto

PÚBLICO-ALVO: alunos do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Palhoça


CRONOGRAMA: o Projeto será desenvolvido nos meses de setembro, outubro e novembro de 2009.

AVALIAÇÃO:
A avaliação deve ser uma ferramenta que permita ao professor unificar o processo de ensino à aprendizagem, dessa forma ela deve ser dinâmica e móvel; não deve estar presa a métodos e datas, acompanhando o aluno durante todo o processo de ensino. No caso especifico de avaliação da produção escrita, acreditamos que o processo criativo, ou seja, suas etapas também podem servir para estimular o aluno, que deve ser levado a perceber a escrita como um processo evolutivo.
Elementos a considerar durante a avaliação do conto
1. A história está bem estruturada e completa?
2. No início, os personagens, o ambiente e o conflito estão bem claros para o leitor?
3. Há um equilíbrio entre os incidentes criados para o suspense no decorrer da história?
4. Há um equilíbrio entre as partes que compõem a história; introdução, desenvolvimento conclusão?
5. Há elementos desnecessários ao enredo?
6. Os personagens e suas ações são consistentes ao longo da narrativa?
7. O texto mantém seu foco/ponto-de-vista?
8. Os diálogos quando aparecem enriquecem a construção da narrativa?
9. O leitor é bem guiado durante a história, isto é, a pontuação é eficiente?
10. Existe interação entre o ambiente, as ações e o conflito?
11. Se há um final inesperado, ele foi bem tramado durante a história?
12. O título é apropriado?
13. Há capricho na apresentação do manuscrito final?

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé Costa. Aula de Português: Encontro & Interação. São Paulo: Editora Parábola, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 1986.
_________, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes. 1979.
BRASIL, SEF. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FURLANETTO, Maria Marta. Produzindo textos: gêneros ou tipos?. In: Perspectiva: Expressando a Língua Portuguesa e seu Ensino. Florianópolis: Ed. UFSC, 2002, p. 77-104.
GERALDI, João Wanderley .(org.). O texto na sala de aula – Leitura & Produção. 2 ed. In: O Texto na sala de aula. Cascavel: ASSOESTE, 1984, p. 41-69.
_________, João Wanderley. O Texto na sala de aula. 3. ed São Paulo: Ática, 2002.
_________, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
HOUAISS. Antonio, Houaiss Dicionário da Língua Portuguesa. Objetiva. 2001.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
_______, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2006.
_______, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2002, p. 19-36.
POSSENTI, Sírio. Gramática e Política. In: O texto na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2002.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramatica no 1. e 2. graus. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997

GESTAR II – Matemática – Unidade 16 do TP4 por Cícero Clóvis da Silva (cursista)

Cícero Clóvis da Silva, professor de Matemática de uma escola municipal de Palhoça, é um dos cursistas do programa GESTAR II. Como tarefa de uma das oficinas, ele precisava realizar o “Socializando o seu conhecimento e experiências de sala de aula” que consta na unidade 16 do TP4. A seguir, está o que o professor concretizou:

a) Síntese da unidade

Na unidade 16 vem chamar atenção para as barreiras enfrentadas no dia-a-dia por pessoas portadoras de necessidades especiais. Assim comecei a observar mais os ambientes por onde estou, e percebo que nas unidades escolares onde trabalho e nos órgãos públicos não as adaptações necessárias, que eles são os primeiros a descumprir com as normas de acessibilidade para os portadores de necessidades especiais.

Lembro que as unidades não estão preparadas para receber alunos e também os profissionais nelas queiram estudar ou trabalhar.

Dentro desse contexto a unidade propõe trabalhar alguns conceitos matemáticos como a relação métrica no triangulo retângulo, Teorema de Pitágoras, unidades de medidas, e outros como a construção de um projeto de uma rampa para a escola e demarcação de vagas no estacionamento.

b) Resultados observados em sala de aula.

Comecei a aula falando que nós iríamos novamente trabalhar a matemática envolvendo o nosso dia–a–dia, porém para isso teríamos que conhecer alguns conceitos matemáticos ainda não trabalhados.

Então fomos conhecer um pouco dos triângulos, principalmente o triângulo retângulo, só depois disso é que passei realmente a trabalhar com as relações trigonométricas no triângulo retângulo.

Assim trabalhamos com alguns exercícios de relações métricas, após esses exercícios fomos resolver uma das atividades proposta na unidade 16 do Gestar II, que era medir altura de objeto ou móvel, sem subir nele, usando os conceitos matemáticos e materiais alternativos como lazer e transferidor, fazendo um pêndulo.

c) Aplicação em sala de aula:

Objetivos
- Resolver situações-problemas, de modo que saiba validar estratégias e resultados.
- Desenvolver formas de raciocínio e processos como intuição e dedução.
- Calcular as razões trigonométricas dos ângulos notáveis.
- Refletir sobre a resolução de um problema.
- Transformar unidades de medidas

Conteúdos: Regras de três; Ângulos e seus valores; Unidades de medidas; Relação métricas no triângulo retângulo; Construção dos triângulos; Utilização de transferidor, lazer, metro ou trena, régua e outros.

Público: 8ª série EJA.
Tempo: 120 min.

Aula

1º Passo: Propor aos alunos a trabalhar a matemática com o real
2º Passo: Trabalhar os conceitos matemáticos para desenvolver a aula proposta.
3º Passo: Mostrar sen, cos, tg e tábua trigonométrica.
4º Passo: Exercícios envolvendo as relações métricas no triângulo retângulo.
5º Passo: Ir para o pátio da escola colocar em prática o que tinha sido visto em sala.
6º Passo: Fazer o esboço de um triângulo para marcar a distância do poste e o ângulo formado.
7º passo: Retornar a sala e calcular a altura do poste.
8º passo: Comentar como foi calcular algo real e o abstrato.

Conclusão.

O importante foi mostrar para os educandos que a matemática está relacionada em nosso dia-a-dia nas coisas mais simples que imaginamos, até medir um poste sem subir nele.

Mas foi também difícil convencer os alunos que chegaram depois dos primeiros trabalhos do Gestar, pois eles acreditavam que não estavam trabalhando a matemática, já que era diferente de como estavam habituados.

Mas enquanto professor acho que o aprendizado desta forma é muito mais claro e mais fácil dos alunos entenderem, porém muito mais trabalhoso para o educador.

Mas valeu a pena!!!!!!!!!!!!!!!

Anexos: